TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

Programa Intervención

Anexo del capítulo II

Programa de intervención cognitivo-conductual para tratar hiperactividad en el colegio.

Bases y Fundamentos del programa:

A continuación vamos a exponer lo que podría ser un programa prototípico de intervención cognitivo-conductual en casos de hiperactividad. Concretamente la intervención multimodal que se propone responde a los intentos por llevar a cabo una acción integrada que permita tratar con éxito la hiperactividad infantil en el contexto escolar, si bien muchos de sus aspectos serían trasladables al medio familiar. Debe entenderse que si ya de por sí cualquier trastorno requiere programas de intervención individualizados en el caso de la hiperactividad esta condición se hace mucho más necesaria hiperactividad esta condición se hace mucho más necesaria. El proceso de intervención puede variar sustancialmente en función de si tratamos con una hiperactividad de tipo atencional o no, de si se presenta con conductas problema (negativismo, agresividad, impulsividad.), de la gravedad de los problemas académicos, de la edad del niño, de la estructura familiar, etc. Por tanto, únicamente ofrecemos el marco genérico de la intervención dando por supuesto que el clínico deberá hacer los ajustes posteriores en función del proceso previo de diagnóstico y evaluación.

Los objetivos de nuestro plan de intervención se dirigen a tres niveles: al propio niño hiperactivo, a los profesores y a los padres. Ello implica desarrollar un programa que resulta de la combinación de procedimientos cognitivo-conductuales aplicados al niño, programas de entrenamiento para los adultos responsables de éste y estrategias de programación y planificación del aprendizaje escolar. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

 

Estructura y contenido del programa de tratamiento

Como comentamos al inicio, la intervención cognitivo-conductual en hiperactividad infantil depende de los problemas que presenta cada caso en particular y de las situaciones ambientales en que se desarrolla. No obstante, en el cuadro 2 puede observarse una serie de actuaciones secuenciadas que, además de constituir nuestro plan, puede asumirse que se hallan presentes en la mayoría de intervenciones desarrolladas en el medio escolar. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

A continuación expondremos los objetivos, las actividades y las técnicas a utilizar en cada una de estas actuaciones:

1. Entrenamiento del profesor:

Objetivos: informar sobre pautas de actuación correctas con los niños, explicar los principios de aprendizaje en los que se basan los comportamientos alterados y precisar el efecto que sus propias conductas pueden generar en los alumnos. Entrenar al profesor en técnicas de registro y en procedimientos para fomentar conductas adaptadas y extinguir comportamientos anómalos. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Actividades a desarrollar:

1. Dar información sobre el trastorno y sobre las pautas, principios y técnicas de aprendizaje. Análisis y modificación del estilo de enseñanza si es preciso.

2. Informar y debatir acerca del contenido de la intervención específica: técnicas que se utilizarán, objetivos conductuales que se pretenden alcanzar, efectos esperados, etc. Hacer hincapié en los recursos a su alcance.

3. Discusión y debate sobre los posibles problemas, inconvenientes y obstáculos asociados a la puesta en práctica del tratamiento. Planteamiento de estrategias de solución. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Técnicas a utilizar: información verbal, ensayo conductual, modelado, asignación de tareas y otras técnicas más centradas en el estilo de enseñanza (como estructurar el material, qué información dar, etc.). Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

2. Promover la implicación y motivación del niño hacia el programa.

Objetivos: informar al niño del contenido de la intervención y de los objetivos finales, precisando, no obstante, lo logros que se pretenden obtener a corto plazo. Se trata de incrementar la motivación e implicación del niño explicándole, entre otras cuestiones, que las dificultades de aprendizaje no se deben a su incompetencia personal, sino al desconocimiento de habilidades y estrategias adecuadas. Subrayando asimismo, las ventajas derivadas del control de la conducta e inhibición de los comportamientos alterados y su repercusión en la mejora de las relaciones familiares y sociales. En suma, se pretende asegurar el interés del niño durante la aplicación del programa, factor imprescindible, por otro lado, para garantizar el éxito del entrenamiento cognitivo en auto-instrucciones y solución de problemas. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Aparte de la información anterior también encontramos otros postulados sobre el tratamiento e intervención del TDAH, como el siguiente:

Tárraga Mínguez, en la publicación de su artículo “Tratamiento escolar del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)considera que Las estrategias cognitivo-conductuales más habituales son la  autoinstruccion y la autoevaluación reforzada.

Según el autor el procedimiento de las autoinstrucciones consiste en enseñar al alumno a decirse a sí mismo qué es lo que tiene que hacer para afrontar una tarea. Las secuencias autoinstruccionales más habituales constan al menos de 3 estadios que corresponden con los 3 estadios básicos del procesamiento de la información por los que atravesamos cuando afrontamos una tarea cognitiva: planificación, automonitoreo, y autocomprobación. En la práctica, estas auto-instrucciones suelen plasmarse en secuencias verbales que el alumno se dice a sí mismo; por ejemplo: ¿Qué tengo que hacer? (planificación de la tarea); ¿Lo estoy haciendo bien? (Auto-monitoreo y auto-supervisión mientras se realiza la acción); y ¿Lo he hecho bien? (autocomprobación una vez finalizada la tarea).

Además considera que existen diversos programas que adaptan la secuencia auto-instrucción primitiva de Meichenbaum y Goodman (1971) a alumnos de diferentes edades; en estos programas suelen presentarse las auto-instrucciones en forma de apoyos gráficos que recuerdan al alumno cada una de las verbalizaciones que debe decirse a sí mismo. Estos apoyos gráficos se emplean hasta que el alumno finalmente interioriza las auto-instrucciones, y las incluye en su propio repertorio de estrategias cognitivas.

La autoevaluación con refuerzo es un procedimiento en el que se enseña al alumno a evaluar su conducta de acuerdo a unas pautas previamente fijadas en colaboración con el profesor. En la fase de aprendizaje de autoevaluación de la propia conducta, se pide al alumno que califique su comportamiento de acuerdo a una escala (por ejemplo muy malo, malo, bueno, muy bueno), y posteriormente se compara su evaluación con la de un adulto. En una fase posterior, el procedimiento suele llevarse a cabo mediante el chequeo de una serie de acciones o conductas en ciertos momentos del día. Por ejemplo, al acabar la jornada escolar, el alumno debe revisar si ha permanecido sentado cuando era necesario, si ha prestado atención a las explicaciones, si ha terminado las tareas que se le han pedido, o si ha hablado en exceso o sin solicitar turno. Una vez los alumnos han aprendido a autoevaluar correctamente sus conductas, puede dejarse que sean ellos mismos quienes se otorguen puntos en los procedimientos de economía de fichas (siempre con la supervisión del profesor), para que sean ellos mismos quienes evalúen sus conductas y quienes otorguen las recompensas o las retiradas de privilegios.

Ambas estrategias, auto-instrucciones y autoevaluación reforzada, suelen enseñarse mediante la misma secuencia instrucción de modelado, práctica guiada, y práctica independiente. En la primera fase de la secuencia, el modelado, el propio profesor es quien ejerce de modelo poniendo en práctica la estrategia en voz alta, de modo que el alumno observa y escucha al profesor para posteriormente imitarlo. En la segunda fase de la secuencia, la práctica guiada, es el alumno quien pone en práctica la estrategia, pero con un elevado grado de ayuda por parte del profesor, dado que todavía se está familiarizando con la estrategia, hasta que finalmente en la tercera fase de la secuencia, la práctica independiente, es el alumno quien realiza autónomamente la estrategia, y el profesor tan sólo se limita a supervisar con un nivel de protagonismo mínimo.

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